Marta Ferrero

En el ámbito escolar la evaluación se suele asociar con el proceso de examinar y poner nota a los conocimientos de los estudiantes. Quizá por eso despierta tanto recelo entre muchos alumnos, familias e incluso docentes, hasta el punto de que no son pocas las voces que abogan por desterrarla definitivamente de los centros escolares. Lo que muchos desconocen es que, además de ser un medio para comprobar lo aprendido, la evaluación es un potente medio para aprender.

A mediados de la década de los 70, una revisión de la literatura puso de relieve que el acto de recuperar la información almacenada en la memoria favorece su aprendizaje (Bjork, 1975). Desde entonces, el efecto de la evaluación (o «testing effect» en inglés) ha sido objeto de estudio en innumerables ocasiones y la evidencia recogida hasta el momento apunta de forma consistente en la misma dirección: evaluar a los alumnos propicia un mejor aprendizaje y recuerdo posterior de lo aprendido que otras técnicas de estudio más populares (Adesope y cols., 2017; Bangert y cols., 1991; Phelps, 2012; Roediger y cols, 2006; Rohrer y cols., 2010). De hecho, en contra de lo que la intuición nos pueda dictar, el hecho de enfrentarse a una evaluación tiene más beneficios en el aprendizaje que leer la materia una y otra vez. Y más importante aún, como veremos a continuación, este resultado es robusto bajo una amplia variedad de circunstancias.

En el año 2006, Roediger y colaboradores realizaron una revisión cualitativa sobre el efecto de la evaluación en el aprendizaje. Los resultados mostraron que los beneficios de ésta son constantes independientemente del tipo de tarea que se emplee para ello (por ejemplo, tareas de laboratorio como la asociación de parejas de estímulos o tareas reales como la redacción de un ensayo o responder a preguntas de selección múltiple), del tipo de material objeto de estudio (por ejemplo, listas de palabras o textos) o del contenido y su complejidad. Además, encontraron que estas ganancias se mantienen constantes tanto en los laboratorios como en las aulas. Un meta-análisis de estudios realizados exclusivamente en colegios había alcanzado esta misma conclusión años atrás (Bangert y cols., 1991). En el año 2012, Phelps realizó una nueva síntesis sobre el efecto de la evaluación en el rendimiento académico de los alumnos. En esta ocasión, se incluyeron trabajos cuantitativos y cualitativos realizados entre 1910 y 2010. Una vez más, los resultados mostraron que evaluar mejora el aprendizaje.

Recientemente, Adesope y colaboradores (2017) han realizado un meta-análisis sobre el efecto de la evaluación. Su trabajo de revisión incorpora una serie de mejoras en relación a los anteriores como, por ejemplo, la inclusión de los estudios más recientes o el uso de técnicas de análisis más sofisticadas que permiten una interpretación de los datos más completa y rigurosa. Por todo ello, las conclusiones a las que llega son especialmente relevantes. En primer lugar, los resultados confirman que realizar evaluaciones favorece el aprendizaje. Este efecto es moderado si se compara con otras estrategias de estudio, como la relectura, y es mucho mayor cuando se compara con no hacer nada. En relación al formato de las tareas de evaluación empleadas, se observa que el recuerdo libre, el recuerdo con pistas, las preguntas de selección múltiple y las preguntas de respuestas cortas son las estrategias que conducen a beneficios mayores. Por ello, lo más adecuado es que el docente decida en cada caso qué formato usar en función del tipo de aprendizaje (por ejemplo, preguntas de selección múltiple para retener hechos y preguntas de respuesta corta para contenidos más abstractos y conceptuales). Además, los beneficios de aprendizaje son mayores si el formato de las pruebas finales coincide con el de las pruebas de repaso y también si se combinan diferentes tipos de tarea durante ambos tipos de prueba. Este último resultado justifica una vez más el empleo de diferentes tipos de tarea en función de la materia objeto de aprendizaje. En relación al feedback, los autores concluyen que los beneficios de la evaluación son prácticamente iguales tanto si los alumnos reciben retroalimentación sobre su rendimiento durante las pruebas de repaso como si no. Y, por tanto, recomiendan la evaluación incluso cuando no existe la opción de dar feedback. La evaluación es también eficaz independientemente del intervalo de tiempo que transcurra entre las pruebas de repaso y las finales, aunque las mejoras son mayores si este lapso de tiempo es de 1 a 6 días que si es inferior a 1 día. Y también lo es al margen del nivel académico en el que se encuentren los alumnos. Curiosamente, es preferible que los estudiantes realicen una única prueba de repaso a que realicen varias. Luego, en principio, una pequeña inversión de tiempo es suficiente para obtener mejoras. Por último, al igual que en revisiones previas, este meta-análisis muestra que los efectos de la evaluación se producen tanto en contextos artificiales como en aulas reales.

¿Por qué la evaluación está tan infravalorada en relación a otras estrategias de aprendizaje como la relectura, tan valorada por muchos estudiantes? La relectura de un texto puede propiciar un sentido de familiaridad con el mismo que nos conduce a la falsa sensación de estar aprendiendo (Bjork y cols., 2011). Sin embargo, este aprendizaje es superficial y se traduce en un rendimiento pobre a largo plazo (Roediger et al., 2006). Por el contrario, la evaluación posibilita unas condiciones de aprendizaje que, aunque aparentemente crean cierta dificultad, permiten un aprendizaje más flexible y duradero. Estas dificultades deseables, como las ha denominado Bjork (1994), impulsan los procesos de codificación y recuperación que favorecen el aprendizaje, la comprensión y el recuerdo. Junto con la dificultad que supone ser evaluado, hay otras razones que pueden explicar la mala fama de la evaluación. Por un lado, hay voces que apuntan al estrés que puede causar en los estudiantes una exposición frecuente a evaluaciones (véase, por ejemplo, Acaso, 2014). Sin entrar en más debate, es importante recalcar aquí que evaluación no es necesariamente sinónimo ni de calificación ni de prueba oficial para acceder a estudios superiores. Por otro lado, algunos críticos también apuntan a que la evaluación puede quitar tiempo para hacer otras actividades o para usar el material didáctico de una forma más creativa. Sin embargo, como apuntan Roediger y colaboradores (2006), si los alumnos no han alcanzado un dominio básico de la materia, difícilmente van a poder pensar de forma crítica y creativa sobre la misma. Además, como explican estos autores, hay muchas formas de integrar la práctica de la evaluación en el aula sin interrumpir la rutina de trabajo habitual.

En síntesis, la evidencia demuestra de forma robusta que la evaluación es una herramienta muy valiosa para favorecer el aprendizaje a largo plazo. Los numerosos estudios que se han hecho muestran además que los beneficios de la evaluación se mantienen con independencia de la edad y nivel educativo de los aprendices así como del tipo y complejidad de la materia. A la luz de estos resultados, y a pesar del creciente número de voces críticas, no hay razón para que los centros escolares no mantengan o incorporen la evaluación en sus aulas como práctica habitual.

Referencias:

Acaso, M. (2014). Dopamina, empoderamiento y responsabilidad: sin cambiar la evaluación no cambiaremos la educación.

Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87, 1-43.

Bangert-Drowns, R.L., Kulik, J.A., & Kulik, C.L.C. (1991). Effects of frequent classroom testing. Journal of Educational Research, 85, 89-99.

Bjork, R. A. (1975). Retrieval as a memory modifier. In R. Solso (Ed.), Information processing and cognition: The Loyola Symposium (pp. 123-144). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bjork, R.A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185-205). Cambridge, MA: MIT Press.

Bjork, E. J., & Bjork, R. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56-64). Washington, DC: FABBS Foundation.

Phelps, R. P. (2012). The effect of testing on student achievement, 1910–2010. International Journal of Testing, 12, 21–43.

Roediger, H.L., & Karpicke, J.D. (2006). The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210.

Rohrer D., & Pashler, H. (2010). Recent research in human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Research, 39, 406-412.

Sobre la autora: Marta Ferrero es psicopedagoga y doctora en psicología. Actualmente es investigadora posdoctoral en el Deusto Learning Lab de la Universidad de Deusto. Es autora del blog Si tú supieras…